Moritz Nestor (2017)
Es ist dringend nötig daran zu erinnern, was ein Staat ist – vor allem auch, was er nicht ist.
Der Staat ist kein ‚System’, kein Unternehmen, keine Masse, keine Kirche, keine ‚Sprach-, ‚Bluts- oder ‚Rassegemeinschaft’. Er besteht auch aus einem Gewaltmonopol zur Verteidigung des sicheren Friedens und der Freiheit im Innern und gegen aussen. Er ist kein Herrschaftsapparat einer bestimmten Klasse, Parteien-, Macht- oder Geld-Oligarchie , wenn er auch dahingehend pervertiert werden kann.
Von seinem natürlichen Zweck her gesehen, ist der Staat
«zuerst Gemeinschaft».[1] Er «lebt aus dem ständigen Prozess der Gemeinschaftsbildung» heraus.[2]
Er ist ein Mittel der Gesellschaft, also der lebendigen Gemeinschaft aller Mitglieder einer kulturellen Einheit. Das heisst, er ist der
«politische Verband einer Gesellschaft». «Das Besondere an diesem Verband ist, dass er befugt ist, die Gesellschaft verbindlich zu ordnen.»[3]
Das meint das bundesdeutsche Grundgesetz, wenn es betont, dass alle staatliche Gewalt vom Volk ausgehen muss.
Aber der Staat ist dem Menschen nicht «angeboren». Auch wenn er das staatsbildende Wesen ist, das zoon politikon. Viel Blut ist in der Geschichte unserer Kultur geflossen, wenn der Geltungsdrang der Menschen zum Drang nach Macht und Eroberung aufgepeitscht wurde.
Die Familie ergibt sich schon rein biologisch aus der Liebe der Eltern, deren Zweigeschlechtlichkeit und der Notwendigkeit der Erhaltung der Gattung. Dadurch und durch die anthropologische Tatsache, dass der Mensch von Geburt an ein Beziehungswesen ist, und dass das Kind erziehbar und erziehungbedürftig ist, sowie durch die dafür nötige Liebe, Fürsorge und Kooperation, ohne die der Mensch nicht zum Menschen heranwachsen kann, ist die Familie tief in der menschlichen Sozialnatur verankert.
Der Staat ist nicht in derselben Weise wie die Familie eine natürliche Gemeinschaft. Es gibt keine natürliche Staatsform. Er ist vielmehr ein natürliches
«Sinngebilde einer Gesellschaft».[4]
Was heisst das?
Der Mensch ist ein «ultrasoziales» Wesen und entfaltet sich immer geschichtlich in Kulturen. Seine natürliche Lebensform ist die kulturelle Lebensweise. Er ist historisch nie anders aufgetreten als in kulturellen Gemeinschaften. Zu einem Leben in sozialer Isolation verdammt, lässt ihn seelisch krank werden und schliesslich verderben. Die Kulturen bilden sich heraus, weil die Menschen zu Sicherung ihres Lebens Institutionen schaffen, die das Gemeinschaftsleben ordnen. Die Kultur schützt mit ihren historisch gewachsenen Institutionen das Leben und die Identität und schafft den Raum, in dem der Mensch sich in geordneter Freiheitentfalten kann. Die freie Entfaltung der menschlichen Person in und durch Gemeinschaft ist der natürliche Sinn der Kultur. Diesen Sinn nennen wir das allgemeine Wohl – oder Gemeinwohl.
Dieser anthropologische Sinn jeder Kulturbildung ist auch der eigentliche Sinn des Staates. Denn auch der Staat besteht um des allgemeinen Wohls willen. Er kann nur, wenn er diesen Sinn verfolgt, garantieren, dasss die Bürger frei, gleichwertig und brüderlich leben können. Dieser Sinn gibt der politischen Ordnung einer Gesellschaft ihre besondere Form. Der Staat ist in diesem Sinn ein «Sinngebilde der Gesellschaft». Mit ihr gibt sich die Gesellschaft ihre gerechte Rechts-Ordnung. Wenn das Ziel ist Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit, dann muss auch der Weg dorthin eine Ordnung von Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit sein. Das heisst, die Staatsordnung muss dem Wesen des Menschen angepasst werden. Sie muss den natürlichen Sinn des Zusammenlebens erfassen und die Rechtsordnung daran anpassen. So ist er ein natürliches Sinngebilde der Gesellschaft.
Der Mensch spürt immer den natürlichen Druck des Lebens, seiner Kultur, seinem Gemeinschaftsleben eine Ordnung geben zu müssen. Der Staat ist diesem natürlichen Druck geschildert. Der Mensch muss erfassen, welchen Sinn seine staatliche Ordnung haben muss, damit sie den natürlichen Zweck der Kulturbildung verwirklicht: die freie Entfaltung der menschlichen Person in und durch Gemeinschaft.
Nationalstaat
Was wir ein Volk nennen ist das gelebte Wir. Es findet Ausdruck im Denken, Fühlen und Handeln in historischer und kultureller Gemeinsamkeit. Das Volk, die Nation ist Gemeinschaft, ist das Subjekt seiner gemeinsamen Geschichte.
«Es ist eine moralische Pherson», sagt der Neuenburger Natur- und Völkerrechtler Emer de Vattel 1760 und fährt fort: «Die Nationen oder Staaten sind politische Körper, Gesellschafften von Menschen, die sich zusammen verbunden haben, ihre Wohlfahrth und ihren Nuzen mit vereinigten Kräfften zu befördern. Eine solche Gesellschafft hat ihre Angelegenheiten und Interesse; Sie überlegt und beschliesst gemeinschafftlich und wird dadurch eine moralische Pherson, die ihren eigenen Verstand und Willen hat, und zu Rechten und Verbindlichkeiten fähig ist.»[5]
«Da die Nationen aus Menschen bestehen, die von Natur frey und unabhängig sind …; So müssen die Nationen oder souveränen Staaten als eben so viel freiye Personen angesehen werden … .»[6]
Wie jeder Einzelmensch in seinem Leben einen individuellen Lebensstil herausbildet, so tun dies auch Gesellschaften: Der Staat als juristische Person, wie wir Vattels Gedanken vom Staat als «moralische Pherson» heute formulieren würden, verkörpert den Lebensstil der Gesellschaft, die ihn hervorbringt: Sprache, Sitten, Werte, Ziele und Traditionen. Nur dass das Volk, die Nation eine aus Einzelpersonen gebildeten Gemeinschaft ist mit einer Wir-Identität. Die Schweiz ist in diesem Sinn ein Volk von Völkern mit grosser ethnischer und sprachlicher Vielfalt, innerlich tief verbunden durch das Wir-Gefühl der Freiheit und des gegenseitigen Beistandes, das im Genossenschaftsgedanken seine Form bekommen hat: Einer für alle und alle für einen.
Der Staat ist also die politische Gemeinschaft von Menschen. Er ist keine uniforme, kollektive, sondern eine lebendige Gemeinschaft, ein Volk, das gemeinsame Ziele hat und eine Wir-Identität kennt. Diese politische Gemeinschaft, die bürgerliche Gemeinschaft, schafft und erhält die politische Ordnung, welche die Freiheit des Zusammenlebens schützt. Freiheit in Ordnung. Diese ‚politische Gemeinschaft’ besteht, weil die Familien, Gemeinden, Talschaften und kleineren und grösseren kulturellen Gemeinschaften oder Einheiten alleine nicht imstande sind, alles zu leisten, was zu einem vollen menschlichen Leben gehört. Kultur und Staat, Gesellschaft und Staat sind aber nicht voll identisch.
Die politische Ordnung des schützenden Staates drückt sich in den Gesetzen aus. Die Gesetze sind diejenigen Normen, die von der grossen Masse an moralischen und ethischen Werten und Zielen als so wesentlich und unverzichtbar für die allgemeine Ordnung gehalten werden, dass man sie mit Sanktionen wehrhaft macht. Das Tötungsverbot ist ein solches, das sie niederschlägt in vielfältigen Gesetzen zum Schutz der körperlichen Unversehrtheit. Der Staat als politische Gemeinschaft verbietet den Bürgern Rache- und Selbstjustiz, Faustrecht, Despotie und Gewalt. Er bändigt damit den Bürgerkrieg und nimmt den Bürgern die Angst davor. Der Staat hat ein Gewaltmonopol, das er allein zur Dursetzung der Rechtsordnung befugt ist zu gebrauchen.
Der Bürger soll nun durch das Verbot des Faustrechts und das Gewaltmonopol keine Angst mehr vor der Bürgerkrieg haben. Aber er muss immer noch Angst vor dem Staat haben, wenn die Amtsinhaber das Gewaltmonopol für ihre privaten Interessen missbrauchen und gegen das allgemeine Wohl, der ja der Staatszweck ist, zu handeln beginnen. Daher haben die Schöpfer des modernen Rechtsstaates ein System der Kontrolle und der Teilung der Staatsgewalten und der Amtsinhaber erdacht, den Missbrauch der Staatsgewalt eindämmen soll.
Das ist sehr gut, löst aber alleine noch nicht das Problem, dass der Mensch schwach ist und anfällig für Macht- und Geltungsstreben und Gewalt. Ohne Rechtsordnung hat die Gewalt in jeder Gesellschaft die Tendenz, sich immer mehr auszubreiten. Nicht weil der Mensch ein Wolf ist, sondern weil er schwach ist, anfällig für Gier nach Macht und Überlegenheit und anfällig dafür, sich per Gewalt Geltung verschaffen zu wollen. Das ist eine anthropologische und menschheitsgeschichtliche Grunderfahrung.
Woher kommt also eine gewisse Sicherheit, dass das Gewaltmonopol des Staates für den Schutz des Lebens und der Freiheit und der Würde des Menschen eingesetzt wird, wie dies die Gesetze es vorschreiben, und nicht für die privaten Zwecke des Amtsinhabers?
Hier finden wir die Familie. Wieso?
Woher kommt die Kraft, sich an ein Gesetz zu halten? Von der Strafandrohung allein? Halte ich vor der roten Ampel aus Angst vor dem zu zahlenden Geldbetrag? Wenn er hoch genug ist, ja. Aber die Alltagserfahrung zeigt uns, dass die Angst vor der Strafe noch keinen Killer daran gehindert hat, einen Auftragsmord zu begehen und keinen Politiker zu betrügen.
Das Gesetz muss legal sein. Es muss gerecht sein. Aber es muss auch die Achtung der Bürger geniessen, dass es vernünftig und sinnvoll ist und dem Sinn unseres Lebens dienlich ist: die freie Entfaltung der menschlichen Person in und durch Gemeinschaft, das allgemeine Wohl. Das Gesetz muss legal und legitim sein, sagen wir. Die Legitimität der Gesetze ist neben der nötigen Strafandrohung der nötige Garant dafür, dass die Menschen sie nicht übertreten. Die reale Beachtung der Gesetze hängt also von der Achtung der Bürger ab und von ihrer inneren Überzeugung, dass das Gesetz vernünftig und daher zu achten ist.
Und woher kommt diese Achtung vor dem Gesetz? Der Staat kann sie nur zum Teil hervorbringen. Da steht am Anfang des Lebens die Familie, wo das Kind unter der liebenden Anleitung der Eltern die Tugenden, Haltungen, Gewohnheiten leben lernt, die auch für die Achtung der Gesetze später, wenn es erwachsen sein wird, dafür verantwortlich sind, dass der spätere Erwachsene gerne gesetzestreu handelt, weil es seine Ordnung ist, weil es sein Staat ist, weil es seine Gemeinde ist, die ihn schützt und die gerne auch vor Missbrauch schützt.
Daher muss in der Familie gelegt werden, was später „leuchten soll im Staat“. Die Legitimität der Gesetze ist also abhängig von Bildung und Erziehung. Der Staat kann die Freiheit mit seinem Gewaltmonopol gegen innen und aussen nur wirklich verteidigen, wenn die Bürger, die ihn tragen und die Ämter bekleiden, sittlich denken, fühlen und handeln wollen. Diese Sittlichkeit aber kann der Staat selbst nicht hervorbringen.
Diese Grundlage in der Seele des heranwachsenden Menschen zu legen, kann nur die Familie. Was sie nicht, aus welchen Gründen auch immer, erreicht haben, müssen die Schule oder andere Menschen (wir werden darauf noch zu sprechen kommen) versuchen nachzuholen. Die Schule baut auf der Familie auf, ebenso alle weiteren Erziehungs- und Bildungseinrichtungen: Berufsausbildung, Mitarbeit in den Institutionen und – in den Gemeinden und im Staat, wo nun zum Tragen kommen kann, was in der Familie begann und später gefestigt wurde.
Daher muss der Staat die Familie als wichtigste Quelle der Sittlichkeit und Quelle der Legitimität seiner Gesetze schützen. Und er muss sie ergänzen durch die allgemeine Volksbildung durch die Schule, die das Werk der Familie weiterführt.
Die Begründung einer allgemeinen, öffentlichen Bildung des Volkes aus dem Naturrecht, finden wir bei Marquis de Condorcet, der 1792 das ein Modell für ein öffentliches Unterrichtswesen entwarf. Es wurde richtungsweisend für die Einrichtung öffentlicher Volksschulen in ganz Europa. Condorcet war Mitglied der französischen Nationalversammlung, die 1791 die Verfassung der ersten Republik schuf, worin des heisst:
„Es soll eine öffentliche Erziehung geschaffen und eingerichtet werden, gemeinschaftlich für alle Bürger, kostenlos im Hinblick auf den unumgänglichen Unterricht für alle Menschen“,[7] denn so die naturrechtliche Begründung, „Die Menschen werden frei und mit gleichen Rechten geboren und bleiben es.“[8] Und: „Der Zweck jeder politischen Vereinigung ist die Bewahrung der natürlichen und unverjährbaren Menschenrechte“.[9] So lauten die ersten beiden Artikel der Erklärung der Rechte des Menschen und Bürgers vom 3. September 1791.
Das Schulwesen wird damit jenen politischen Mächten entzogen, die bisher alle Privilegien der Bildung für sich alleine hatten, und das Schulwesen sollte einzig jener gesetzgebenden Autorität unterstellt sein, die das Volk selbst beruft.[10] Damit alle Kinder die öffentliche Schule besuchen können, musste der Unterricht unentgeltlich sein. Oberste Ziel eines nationalen Unterrichtswesen ist,
„allen Angehörigen des Menschengeschlechts die Mittel zugänglich zu machen, dass sie für ihre Bedürfnisse sorgen, ihr Wohlergehen sichern, ihre Rechte erkenne und ausüben, ihre Pflichten begreifen und erfüllen können“.[11] Die Aufgabe der öffentlichen Schule sei es, „jedem die Möglichkeit zu sichern, seine berufliche Geschicklichkeit zu vervollkommnen, sich für gesellschaftliche Funktionen vorzubereiten, zu denen berufen zu werden er berechtigt ist, den ganzen Umfang seiner Talente, die er von der Natur empfangen hat, zu entfalten und dadurch unter den Bürgern eine tatsächliche Gleichheit herzustellen, und [somit] die politische Gleichheit, die das Gesetz als berechtigt anerkannt hat, zu einer wirklichen zu machen“.[12]
Das ist der entscheidende Satz:
«die politische Gleichheit, die das Gesetz als berechtigt anerkannt hat, zu einer wirklichen zu machen».
Der Ehrgeiz, die Menschen zu beherrschen, soll durch den Eifer ersetzt werden, sie aufzuklären, sagt er. Die Verwirklichung des Menschenrechts auf Unterricht und Bildung soll nicht nivellieren, sondern, alles befreien und auf einen höheren Stand heben.
Das war ein kurzer Exkurs zur Schule, die auf aber auf das angewiesen ist, was die Familie in der Seele des Kindes grundlegt: Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit in der liebenden Gemeinschaft zu den ersten Mitmenschen, seinen Eltern.
Veränderung des Erziehungsstils
Nach dem Zweiten Weltkrieg hat sich in unseren mitteleuropäischen Ländern der gesellschaftlich vorherrschende Erziehungsstil tragisch verändert. Herrschte bis Ende der 1960er Jahre ein autoritärer Erziehungsstil gepaart mit Wertevermittlung vor, so erleben wir seit Mitte der 1970er Jahre einen immer stärker werdenden Umschwung in Richtung eines permissiven „laissez-faire“-Stils, der die Wertevermittlung aufgibt. Seit Jahren werden die Kinder, die Gewalt gegen ihre Eltern ausüben, immer mehr und immer jünger. Wir erleben in der psychotherapeutischen Praxis immer mehr Eltern, die nicht mehr erziehen wollen, weil sie Erziehen per se für autoritär halten.
„Darf man so mit einem Kind umgehen?“, fragt mich neulich erschrocken eine Mutter als ich ihr vormache, wie sie laut, klar, deutlich, direkt, empört und ohne einen Funken Mitleid oder Schwäche ihrem Sohn klar machen müsse, dass er sie jetzt genau einmal geschlagen habe, und dass jetzt die große Eiszeit angesagt ist, bis er eingelenkt hat. Ihr vierjähriger Sohn tritt sie nämlich, wenn ihm etwas nicht passt, jeweils äußerst schmerzhaft ans Schienbein, und ihr Mann steht verlegen lächelnd daneben und reagiert nicht.
Als ich sie frage, wie sie einer Freundin gegenüber reagieren würde, wenn die sie so behandele wie ihr Sohn, meint sie: „Aber das ist doch etwas anderes.“
„Was ist anders?“
„Das eine ist ein Kind, das andere ein Erwachsener.“
„Und von wem lernt das Kind Achtung vor der Würde des Menschen?“
„Aber das kann ich ihm doch nicht aufzwingen!“
„Wenn ich das Kind belehre, dass es die Gewalt aufgeben muss, ist das Zwang?“
„Ja. Ich zwinge ihm meine Meinung auf.“
„Das ist ein Mangel an staatsbürgerlichem Denken. Dass wir Gewalt nicht akzeptieren, ist keine Meinung, sondern oberster Zweck des Staates und aller ihn tragenden Gemeinschaften. Warum soll das Kind das nicht lernen?“
„Aber dann muss doch das Kind machen, was ich will? Und das ist doch Gewalt!“
„Aber die Abwehr der Gewalt und dass ich stattdessen Mitmenschlichkeit verlange, ist doch keine Gewalt!“
Auch Erzieher sind in dieser Frage ähnlich unsicher. Viele zeichnen sich durch ein typisches Hin- und Herschwanken zwischen Gewährenlassen und autoritärem Dreinfahren aus. Aus den eigenen schlechten Erfahrungen eines strengen Elternteils heraus haben sie sich zum Beispiel vorgenommen, ihren Kindern nie solche Eltern zu sein. Vielen gelingt es, körperliche und verbale Gewalt zu vermeiden, und das ist gut. Mit Gewalt ist nichts getan. Aber sie haben dann oft viel zu schnell das Gefühl, wenn sie das Kind führen oder ihm Grenzen setzen, seien sie schon autoritär. Insbesondere, wenn sie vom Kind fordern sollten, dass es seine Willkür aufgeben muss oder schon dann, wenn sie Verhaltensregeln einfordern. Oft schauen sie viel zu lange zu, bis ihnen dann doch der Kragen platzt. Andererseits: Wenn ein Kind oppositionell oder frech ist, bewundern das viele Eltern als Ausdruck von vermeintlichem Selbstbewusstsein, weil sie selbst brav waren und gerne frech gewesen wären. Wer in den 1970er Jahren studiert hat, dem fallen bei solchen Szenen sofort Buchtitel ein wie „Erziehung zum Ungehorsam“ von Gerhard Bott. Was damals als theoretisches Elaborat daherkam, tritt heute oft in Fleisch und Blut auf.
Am fatalsten wirkt sich dies bei der Frage aus, wie man als Erzieher gegenüber kindlicher Gewalt reagieren soll: Wenn Kinder ihre Eltern schlagen, versuchen viele, dem Kind eine „gute Beziehung anzubieten“, um es zu besänftigen. Andere lächeln „gütig“ oder verlegen oder rufen laut „Au!“ und erwarten, dass es dann sein Fehlverhalten einsieht, weil es merkt, dass es wehgetan hat. Viele flehen „Bitte hör auf!“, oder weinen demonstrativ oder analysieren das Kind „psychologisch geschult“, warum es denn gewalttätig wurde, was ihm fehle, wo es ein Problem habe usw. – immer alles in der Hoffnung, es werde dann vernünftigerweise sein Fehlverhalten einsehen und korrigieren. Die Erziehungspraxis der letzten 20 bis 30 Jahre zeigt uns aber warnend, dass derartige erzieherische Reaktionen auf aggressive Tendenzen das Gegenteil erreichen, ja sie oft erst richtig hervorrufen. Denn das Kind erlebt im Erzieher, der Gewalt hinnimmt, einen Mitmenschen, der sich schlecht behandeln lässt und nicht das tut, was jedes Lebewesen natürlicherweise macht, wenn es angegriffen bzw. geplagt wird: sich wehren und dem Anderen drohen, dass diese Grenze keiner überschreiten darf und dass der Andere das nie wieder tun darf. Nimmt der Erzieher nicht eine solche Haltung ein, lernt das Kind an diesem Modell, dass Gewalt „geht“, dass es stärker sein kann als die Eltern, dass es führt.
Wird das Kind gewalttätig, wirkt jedes Zuschauen, Nichtstun, Bitten, Flehen, Rechtmachen und ähnliches als billigende Aufforderung zum Weitermachen. Der Erzieher muss stattdessen eine beziehungsmäßige Eiszeit anbrechen lassen, bis das Kind aus sich heraus den entscheidenden Schritt wieder auf ihn zu macht und seine Gewalt aufgibt. Weil ihm etwas an der Beziehung liegt, und weil dieser wichtige Mensch dem Kind zeigt, wie sehr es die Regeln der Mitmenschlichkeit verletzt hat, und welche Folgen das hat. Dafür hat jedes Kind eine ihm von der Natur gegebene Disposition zum Hineinfühlen und Hineindenken in andere Menschen, die der Erzieher ansprechen können muss und die dann zu seinem mächtigsten Helfer werden kann.
Hier zeigen sich bitter die Folgen jener seit den späten 1960er Jahren weit verbreiteten biologistischen Auffassung, dass das Gewissen (Freud: Über-Ich), die Nächstenliebe und das Verantwortungsgefühl nur „Sublimationen“ von biologischen Trieben (Freud: Libido und Aggression) seien. Daraus kann nur eine nazistische Sittlichkeit entstehen, keine echte Mitmenschlichkeit. Man hört in diesem triebtheoretischen Menschenbild nur aus utilitaristischen Nützlichkeitserwägungen heraus mit der Gewalt auf, weil man taktisch berechnet, ansonsten zu kurz zu kommen.
Literatur
Schepp, Heinz-Herrmann: Antoine Condorcet. In: Scheuerl, H. (Hrsg.) Klassiker der Pädagogik. München 1991
Siegel, Elisabeth: Das Wesen der Revolutionspädagogik. Langensalza 1930.
Sutor, Bernhard: Politische Ethik. Paderborn/München/Wien/Zürich: Ferdinand Schöningh. 2. Auflage 1991.
Vattel, Emer de: Des Herrn von Vattels Völckerrecht; oder: Gründliche Anweisung wie die Grundsäze des natürlichen Rechts auf das Betragen und auf die Angelegenheiten der Nationen und Souveräne angewendet werden müsen. Ein Werk welches Anleitung giebt, das wahre Interesse souveräner Mächte zu entdecken. Erster Theil. Aus dem Französischen übersetzt von Johann Philipp Schulin. Franckfurt und Leipzig 1760.
[1] Sutor, 135.
[2] Sutor, 135.
[3] Sutor, 135.
[4] Sutor, 136.
[5] Vattel, §II
[6] Vattel, §IV
[7] Zitiert nach Siegel, 62
[8] „Erklärung der Rechte des Menschen und Bürgers“ vom 3. September 1791, 1. Satz: des Artikels I
[9] „Erklärung der Rechte des Menschen und Bürgers“ vom 3. September 1791, 1. Satz: des Artikels II
[10] Schepp, 162
[11] 1992, 20
[12] 1992, 20
